lunes, 10 de marzo de 2014
PENSAMIENTO DE MARIA MONTESORRI
“Un niño aprende las cosas en los periodos sensitivos. Esta sensibilidad permite al niño ponerse en contacto con el mundo exterior de un modo excepcionalmente intenso. Y entonces todo le resulta fácil, todo es entusiasmo y vida. Cada esfuerzo representa un aumento de poder. Cuando, en el periodo sensitivo, ya ha adquirido unos conocimientos, sobreviene el torpor de la indiferencia, la fatiga"
DIDACTICA
La didáctica (del griego didaskein, "enseñar, instruir, explicar") es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza,1 destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas. Díaz Barriga la define como: una disciplina teórica, histórica y política. Tiene su propio carácter teórico porque responde a concepciones sobre la educación, la sociedad, el sujeto, el saber, la ciencia. Es histórica, ya que sus propuestas responden a momentos históricos específicos. Y es política porque su propuesta está dentro de un proyecto social (Díaz Barriga, 1992:23), cabe destacar que esta disciplina es la encargada de articular la teoría con la práctica. Juan Amos Comenio fue quién acuño la palabra didáctica en su obra "Didáctica Magna", desarrollada en 1657.2 Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
También la didáctica o género didáctico es el género literario que tiene como finalidad la enseñanza o la divulgación de ideas expresadas de forma artística, con un lenguaje elaborado y recursos de la filosofía
Al interior de la sala de clase se esta viviendo un espacio educativo que esta compuesto por distintos elementos, tanto tangibles como intangibles, hay un profesor, estudiantes, pizarra, pupitres, libros, cuadernos, métodos de enseñanza, tipos de aprendizajes, etc.
Los más importante es que existe en ese espacio una relación que se establece entre el profesor y los estudiantes, una relación socio afectiva. Muchos coinciden que en función de esta relación se determina un momento propicio o no para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, más aún esta relación es entre el profesor y con cada uno de los estudiantes, desde la particularidad e individualidad de cada uno de ellos.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se involucra el profesor y sus estudiantes por medio de una acción educativa. Esta acción involucra tres aspectos, el primero de ellos tiene que ver con el Saber, es decir, establecer el ámbito cognitivo, conocer y comprender un área o temática especifica. El segundo aspecto es el Saber hacer, dado que se ha establecido el Saber entonces es posible que hacer con ese conocimiento, cual es su ámbito de aplicación. Finalmente el Saber Ser aspecto que esta presente en este proceso y tiene que ver con el ámbito de las emociones y el estado de ánimo del individuo.
La acción educativa la vive no solo el estudiante también el profesor, cada uno desde su rol, cada uno desde su yo; ambos tienen que estar concientes desde donde están viviendo esta acción (acción educativa).
Sin duda que conocer, descubrir y tomar conciencia desde que emociones y estado de ánimo se esta viviendo el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un desafió y una responsabilidad que se debe considerar. Humberto Maturana indica “La emoción define la acción. Es la emoción la que define cuando un gesto dado es una agresión o una caricia. Nosotros siempre estamos en una dinámica emocional, en un fluir de un dominio de acciones a otro en la historia de interacciones recurrentes en la que vivimos”. Esta temática ya ha sido abordada en la Inteligencia Emocional, en la Educación basada en competencias o en la Comunicación Efectiva. Pero ¿cómo un profesor es capaz de facilitar el aprendizaje en sus estudiantes?, sino esta conciente del momento emocional en el cual está, o si no es capaz de advertir en su estudiante cual es el estado de ánimo que no le permite conectarse con ese aprendizaje. Aun más que hacer cuando cada uno de esos estudiantes en el aula está en un estado emocional distinto, ¿cómo determino entonces una estrategia para centrar la mira en sus deseos, motivaciones y sentimientos?
Define 6 emociones básicas universales y aculturales y están en la base del comportamiento humano y que siempre tiene estos tres componentes: es algo que “está en el medio”, entre lo mental y lo físico. Desde es el mundo de las emociones y los estados de animo es que aprendo Saber Ser y desde ahí es que me conecto con el Saber y el Saber hacer, es desde ahí es como el profesor y el estudiante visualiza un rango de posibilidades o no y esto tiene consecuencias en el proceso de aprendizaje. Desde las emociones es que un profesor emite juicios, muestra su coherencia en la comunicación con sus estudiantes, pero los estudiantes también lo hacen desde ahí: hay una respiración, una expresión facial y postura corporal de la que hay estar conciente. Y es el estado de ánimo es que nos predispone emocionalmente para ver y actuar en la vida y en la sala de clases.
En un estudiante el estado de ánimo pueden abrir o cerrar posibilidades en el aprender y un profesor la posibilidad en enseñar. Las declaraciones que se experimentan en la relación con el estudiante, como por ejemplo, la resignación, cuya acción verbal se traduce en “no hay nada que pueda hacer, estudio pero no aprendo”, el resentimiento, en “no tengo mas oportunidad, el profesor es el responsable, pero no importa ya que ya advertirán el error que se cometió”, la apertura en “declaro que no sé y estoy dispuesto a aprender”, el asombro en “no entiendo pero me gusta”, entre otras están condicionando el éxito o fracaso de una acción educativa.
Finalmente, éxito o fracaso del proceso de enseñanza-aprendizaje no esta radicado exclusivamente en la definición de buenas estrategias educativas, en la planificación curricular, en planificación de actividades. Ya que en este proceso intervienen y se diseñan para y con los estudiantes y son ejecutadas por el profesor, seres humanos que están permanente conectándose con la realidad por medios de sus emociones.
LA ACCION EDUCATIVA
Todas las personas merecen una educación de calidad, que garantice contenidos diversificados y tienda al pleno desarrollo de la personalidad humana y a la adquisición de los valores de la paz, la democracia, la tolerancia y el entendimiento entre las culturas.
Los programas de Unescocat en materia educativa secoordinan actualmente desde el Área de Acción Social y Educativa. Las prioridades son:
Tender a una educación de calidad, orientada a laadquisición de los valores de la paz, la democracia, la tolerancia y el entendimiento entre las culturas.
Difundir los programas de la UNESCO orientados hacia la educación a lo largo de la vida, a la mejora de la calidad de la educación y a la promoción de los derechos y laslibertades.
ACTO EDUCATIVO
El acto educativo
Es la relación pedagógica y hunama entre el educador y el educando; al principio a través del bien cultural a saber (instrucción) convirtiendose despues en una comunión directa y espiritual de persona a persona para provocar simultaneamente la comunicación y la asimilacion de contenidos formativos y de aprehension de los valores que estan detras de esos contenidos.
Es la relación pedagógica y hunama entre el educador y el educando; al principio a través del bien cultural a saber (instrucción) convirtiendose despues en una comunión directa y espiritual de persona a persona para provocar simultaneamente la comunicación y la asimilacion de contenidos formativos y de aprehension de los valores que estan detras de esos contenidos.
RUBRICA
La rúbrica (rubric )o matriz de valoración
Es una estrategia de evaluación alternativa, generada a través de un listado (por medio de una matriz), de un conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.
L
os componentes de una rúbrica A través de la rúbricas los estudiantes logran hacer explícito lo tácito, de ahí a que la identificación de los componentes de las mismas se considere un aspecto fundamental para su desarrollo.
Por lo general las rúbricas constan de tres componentes:
1) conceptos o rubros
2) escala de calificación (o nivel de ejecución)
3) criterios (o descriptores).
Los concepto o rubros son los aspectos a evaluar por parte del docente; están asociados a las competencias o habilidades que se busca desarrollar entre los estudiantes. No existe un límite en el establecimiento de los mismos: deberán estar sujetos a las evidencias a alcanzar de acuerdo a lo planeado en el curso o en la actividad en cuestión. Cada uno de los conceptos usados en la rúbrica son definidos por los criterios o descriptores siendo estos graduados por la escala de calificación (desde lo cuantitativo) o el nivel de ejecución (desde lo cualitativo) o colocando ambas opciones al mismo tiempo (de forma mixta).Los niveles de ejecución tendrán que estar perfectamente definidos a través de los criterios. Se cuenta con dos tipos de rúbricas: rúbricas comprensivas (holistas) y rúbricas analíticas. En el caso de las primeras, las comprensivas, se trata de valoraciones generales que no involucran necesariamente un listado de niveles de ejecución o rubros. En el siguiente ejemplo (Figura No. 2) se muestra un tipo de rúbrica con estas características.
4. Escala Descripción
5 Hay evidencias de una comprensión total del problema. Todos los asuntos solicitados ser incluyen en la actividad solicitada.
4 Hay evidencias de una comprensión del problema. Gran parte de los asuntos solicitados ser incluyen en la actividad solicitada.
3 Hay evidencias parciales de la comprensión del problema. Algunos de los asuntos solicitados ser incluyen en la actividad solicitada.
2 Las evidencias señalan poca comprensión del problema. Gran parte de los asuntos solicitados no fueron incluidos en la actividad solicitada.
7 MOMENTOS
Momento A de activación. Creación de ambiente favorable para aprender. Estrategias de activación: la lluvia de ideas y otras 15 actividades más.
Momento O de orientación. Orientar la atención de los alumnos. De la minilección a los sistemas de señales para la organización del grupo de clase, signos y gestos para autorregular o gestionar el aula (el silencio, la participación de cada uno, el agradecimiento, la felicitación…)
Momento P de procesamiento. Obtención de la información. Tomar apuntes, resumir, hacer fichas de trabajo, y once actividades más, entre las que están los mapas conceptuales o mentales.
Momento R de recapitulación. Retomar lo aprendido. es el momento de asimilar la información, las habilidades aprendidas y hacerlo todo propio, por medio de la autorreflexión o la pregunta.
Momento E de evaluación. Evaluación de lo aprendido en todas su formas: evaluar el trabajo hecho por cada alumno, el trabajo del equipo, proponer una calificación individual y de grupo, etc.
Momento I de interdependencia social positiva. Aprender a interactuar con los demás para obtener ayuda y ayudar, y lograr juntos los objetivos propuestos. (Otros teóricos colocan este momento al principio del proceso, para que el desarrollo de habilidades sociales allane dificultades a la hora de trabajar en la metodología de Aprendizaje Cooperativo).
Momento SSMT, la reflexión sobre los procesos y los resultados de la actividad del aprendizaje, para aprender a aprender…
LOS 7 MOMENTOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
A= Creación de Ambiente favorable
O= Orientación
R= Recapitulación o repaso
PI=Procesamiento de la información
I= Interdependencia
E= Evaluación
SST= Reflexión
LOS 4 PILARES DE LA EDUCACION
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN.
• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, mas generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y atrabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes,bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitud para comunicar...
• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.
ESTRUCTURA COOPERATIVA
Uno de los objetivos del aprendizaje es formar personas capaces de interpretar los fenómenos y los acontecimientos que ocurren a su alrededor. A menudo, al profesorado nos resulta difícil reconocer las dificultades de aprendizaje que va encontrando el alumnado durante su vida escolar para adquirir nuevos conocimientos.
Para aprender, el alumnado debe entrenarse en reconocer las dificultades y los errores que comete durante el proceso de aprendizaje con el objetivo de poder superarlos, es decir, para que realice el aprendizaje de la autorregulación (Jorba y Sanmartí, 1996). Para ayudar al alumnado en este proceso, disponemos fundamentalmente de dos elementos: los diferentes instrumentos y estrategias de evaluación y la gestión del aula en grupos de trabajo cooperativo (Izquierdo, Solsona y cols., 1998). La concepción de la evaluación entendida como autorregulación de los aprendizajes va extendiéndose poco a poco en las aulas, a nivel de la enseñanza secundaria. Algunos instrumentos de evaluación, como la confección de mapas conceptuales por el propio alumnado, el uso de bases de orientación y la técnica de la V heurística queacompaña la realización de un trabajo práctico, son cada vez menos desconocidos para el profesorado.
Para conseguir la formación de chicas y chicos autónomos que construyan su sistema personal de aprender, debemos tener en cuenta algo más que los contenidos escolares y la potenciación de determinadas habilidades intelectuales incluidas en la inteligencia analítica. Tal como se señala en otros trabajos, parto de la idea de que en las actividades de aprendizaje la relación entre lo cognoscitivo y lo afectivo es indisociable del campo motriz (Solsona, 1998). Tenemos que dar importancia a la educación afectiva en un sentido amplio. No podernos olvidar que la inteligencia está conectada con los afectos y los sentimientos y no se puede desdeñar la estructuración de éstos mediante actividades como el fomento del trabajo cooperativo en comparación con el poco lugar disponible en la clase magistral.
En general, las personas no aprendemos solas, sino que estamos integradas en un contexto social que da sentido a lo que aprendemos. Las estructuras de conocimiento se originan y aplican en contextos de experiencia concretos. En el caso del alumnado, el contexto social está formado por sus familias, el centro escolar y los valores presentes. Este contexto es el que puede hacerle sentir necesidad de lo que falta por aprender y de lo que hay que ajustar en el proceso de aprendizaje.
Una clase interactiva es aquella en la que se destina espacio y tiempo a la interacción entre pares, entre el propio alumnado, frente al planteamiento de la clase magistral que privilegia la interacción entre un chico o una chica y el profesor o profesora. Una perspectiva interaccionista del aprendizaje plantea la necesidad de favorecer situaciones en las que el alumnado aprenda a discutir, compartir tareas y contrastar puntos de vista. Para ello es importante que desde el primer momento la clase sea un lugar en el que todo el mundo pueda aportar algo a su desarrollo.
¿Qué es el aprendizaje cooperativo?
El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestión del aula que privilegia la organización del alumnado en grupos heterogéneos para la realización de las tareas y actividades de aprendizaje en el aula. Se pueden identificar por lo menos dos corrientes de investigación en torno al aprendizaje cooperativo. Una es la corriente americana del Cooperative Learning, que, a pesar de caer a veces en planteamientos conductistas, ha desarrollado multitud de instrumentos de trabajo en el aula para favorecer el funcionamiento de grupos de trabajo cooperativo. la otra corriente es la francesa, que se vertebra en torno a la idea de Contrat didactique.
El aprendizaje cooperativo comparte la idea de la agrupación del alumnado en grupos heterogéneos en función del género y del ritmo de aprendizaje. El alumnado trabaja conjuntamente para aprender y aprende a ser responsable tanto de sus compañeras y compañeros de grupo como del suyo propio. Spencer Kagan (1990) resume la idea central en un frase que podría entenderse como una afirmación derivada de la perspectiva de la complejidad, cuando dice que "la suma de las partes interactuando es mejor que la suma de las partes solas".
Las interacciones entre el propio alumnado se dan espontáneamente en las aulas, pero sin que tengan carta de naturaleza, en voz baja, de dos en dos, ... Y una parte importante del profesorado utiliza en algún momento de su intervención docente grupos de discusión y grupos para realizar proyectos de trabajo o actividades concretas. En varias ocasiones hemos tenido la oportunidad de comprobar en clase, cuando alguien no entiende una idea que se está trabajando en clase, como un compañero o una compañera realizan un trabajo excepcional para aclararla, traduciendo el lenguaje del profesor al lenguaje del alumnado.
El trabajo de los últimos tiempos ha permitido sistematizar las técnicas de aprendizaje cooperativo y darles sentido práctico con el objetivo de establecer los principales elementos de organización de las clases, valorar sus efectos y aplicarlos a un amplio abanico de currículum, también a nivel de secundaria. Dado que no es posible realizar todas las actividades en grupo, hoy se habla de clases multiestructuradas, es decir, clases en las que a veces se trabaja individualmente, pero la mayoría de las tareas se realizan en grupo.
Algunas ideas centrales en el aprendizaje cooperativo
Entre las ideas centrales en el aprendizaje cooperativo se pueden destacar:
La formación de grupos
La interdependencia positiva
La responsabilidad individual
La formación de los grupos la primera vez que se aborda el trabajo en grupos cooperativos presenta sus dificultades. El alumnado llega a clase con habilidades y conocimientos ampliamente divergentes, utiliza estrategias personales diferentes y, en general, no domina la competencias relacionadas con el "saber hacer" de base que hay que poner en juego para aprender. la formación de los grupos heterogéneos debe ir acompañada de la construcción de la identidad de los grupos, de la práctica de la ayuda mutua entre el alumnado que debe aprender a valorar las diferencias individuales entre ellos y ellas, de manera que les permita desarrollar la sinergia del grupo. Para ello, se recomienda empezar con una actividad de estructuración de la clase que no sea un instrumento de observación, sino que funcione como un espejo o una base de intercambio entre las chicas y los chicos.
El segundo elemento central del aprendizaje cooperativo, lainterdependencia positiva, supone que el aprendizaje de los miembros del grupo a nivel individual no es posible sin la contribución del resto. Para potenciar la interdependencia positiva hay que entrenar al alumnado en que la realización de las producciones de clase son objetivos colectivos del grupo.
El tercer elemento del aprendizaje cooperativo, la responsabilidad individual, significa que los resultados del grupo dependen del aprendizaje individual de todos los miembros del grupo. Con la potenciación de la responsabilidad individual, se trata de evitar que haya algún miembro del grupo que no trabaje y de que todo el trabajo del grupo recaiga en una sola persona. Para evitar que ocurra lo que decía Aina, a final de curso: «la más difícil fue la actividad de clasificación porque la única que la hacía era yo; el Jordi, el Tarik y el Mohamed sólo copiaban.»
Para ello es fundamental acompañar los trabajos colectivos con las realizaciones u aportaciones a nivel individual que se hayan realizado.
A la vista de estas características o elementos centrales del aprendizaje cooperativo, queda claro que, para llevarlo a cabo, además de la estructura de la clase es conveniente disponer de los materiales didácticos acordes para el trabajo de los grupos. Además, hay que buscar la correspondencia entre la estructura de la clase, los objetivos y las demandas a nivel de habilidades o de nivel cognoscitivo. Por ejemplo, podemos proponer en una clase que el alumnado se agrupe para diseñar un experimento, llevarlo a cabo y sacar conclusiones, cuando, además de estar familiarizado con el laboratorio y el diseño de experimentos, contenidos propios de las ciencias experimentales, tenga cierta experiencia en el trabajo cooperativo. Es decir, tengan competencia en habilidades como planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y solucionar conjuntamente los problemas que se puedan plantear.
La identidad de los grupos se consolida con la discusión y firma del contrato didáctico en el que se especifican las responsabilidades o cargos que ayudan a la distribución de las tareas en el grupo. Si el grupo es de cinco miembros, los cargos pueden ser planificación, coordinación, portavoz, responsable de material y secretaria. Un momento definitivo para la consolidación de los grupos cooperativos es cuando se realiza la presentación pública o puesta en común en la clase de alguna tarea realizada con soporte material, como una maqueta, un póster o un pequeño montaje.
Las habilidades necesarias para el aprendizaje cooperativo
Para trabajar en grupos cooperativos, el alum- nado debe aumentar sus habilidades sociales, es decir, debe aprender a auto organizarse, a escucharse entre si, a distribuirse el trabajo, a resolver los conflictos, a distribuirse las responsabilidades y a coordinar las tareas, entre otras.
No tiene ninguna utilidad hacer discursos ni dar explicaciones magistrales sobre la importancia del trabajo en grupo. Se aprende a trabajar en grupo trabajando. la ventaja está en que normal- mente este tipo de funcionamiento le resulta más agradable al alumnado que la clase magistral. Así, a fin
al de curso, en la actividad de síntesis, es normal encontrar, destacados entre los aspectos que más se recuerdan o que más han gustado, los relativos al trabajo en grupo. Por ejemplo, lo que más ha gustado a Eva y a Óscar es: «el ponerse en grupos para hacer varias cosas» y «el hacer muchos ejercicios todos juntos y en grupo».
En cambio, Antonio recuerda el día desagradable en que «Rubén y todos los del grupo empezaron a reírse como no lo habían hecho nunca .... no me gustó porque nos costó un cero a todos los del grupo».
El reto que nos plantea el trabajo cooperativo al profesorado es la resolución de los problemas relacionales y técnicos que acarrea esta estructura de funcionamiento, especialmente las primeras veces que se quiere llevar a cabo. Nos referimos a la gestión del tiempo par la que cada cual acaba encontrando su buen criterio de distribución. En cualquier caso, hay que prever un tiempo para el trabajo individual, otro para el colectivo (si procede) y tiempo para la intervención de síntesis del profesor o profesora, al final de la clase.
El profesorado para la gestión del trabajo cooperativo, debemos desarrollar las habilidades relacionadas con la capacidad de anticipación de la acción. Nuestra capacidad de anticipar reside en concebir el procedimiento que hay que utilizar para conseguir un resultado concreto y prever las consecuencias de nuestra acción. Entre estas habilidades requeridas para la gestión del aula, quisiera mencionar la previsión en todos los aspectos, tanto del material escrito y de la infraestructura para realización de la tarea que se vaya a desarrollar, como el tiempo necesario para completar cualquiera de las fases del trabajo. Por ejemplo, para realizar una puesta en común hay que prever el tiempo necesario para que los grupos realicen una síntesis de su trabajo.
El profesorado debernos anticipar también en la medida de lo posible los problemas conductuales que impidan el funcionamiento de un grupo determinado y las dificultades extremas que presenta el grupo que no acaba nunca las tareas.
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A modo de conclusión:
El aprendizaje cooperativo favorece la integración de todo tipo de alumnado. Cada cual aporta al grupo sus habilidades y conocimientos; quien es más analítico, es más activo en la planificación del trabajo del grupo; quien es más sintético, facilita la coordinación; quien es más manipulativo, participa en las producciones materiales. Pero lo más interesante, según las investigaciones realizadas (Joan Rué, 1998), es el hecho de que no es dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje en el grupo, sino la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad consciente de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayuda de quien lo ofrece en el propio trabajo. La retroalimentación es un elemento clave para explicar los efectos positivos del aprendizaje cooperativo.
El trabajo de grupo aumenta el rendimiento en el proceso de aprendizaje: los objetivos de trabajo autoimpuestos por el propio alumnado potencian más el esfuerzo para conseguir buenos resultados que los objetivos impuestos desde el exterior.
El trabajo cooperativo amplía el campo de experiencia del alumnado y aumenta sus habilidades comunicativas al entrenarlos en saber reconocer los puntos de vista de los demás, al potenciar las habilidades de trabajo en grupo, ya sea para defender los propios argumentos o para cambiar de opinión, si es necesario.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.
CARACTERISTICA
En la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, éste se diferencia del aprendizaje por repetición o memorístico, en la medida en que este último es una mera incorporación de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son imposibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recíproco tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentación.
Ausubel, considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos:
1Las representaciones: es decir, la adquisición del vocabulario que se da previo a la formación de conceptos y posteriormente a ella.
2.Conceptos: para construirlos se necesita: examinar y diferenciar los estímulos reales o verbales, abstracción y formulación de hipótesis, probar la hipótesis en situaciones concretas, elegir y nominar una característica común que sea representativa del concepto, relacionar esa característica con la estructura cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este concepto con relación a otro aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su clase y atribuirle un significante lingüístico.
3.Proposiciones: se adquieren a partir de conceptos preexistentes, en los cuales existe diferenciación progresiva (concepto subordinado); integración jerárquica (concepto supraordinado) y combinación (concepto del mismo nivel jerárquico).
IDEAS BASICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos.
3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.
4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo.
5. Requiere una participación activa del docente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los aprendizajes.
6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender.
7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.
8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparación o intercalación con los nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos.
El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se trata de un proceso de articulación e integración de significados. En virtud de la propagación de la activación a otros conceptos de la estructura jerárquica o red conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de expansión, reajuste o reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje.
PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE
1. Atender el saber y el saber hacer
2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseñanza-aprendizaje y la práctica docente.
3. Toma como punto de partida el análisis y el cuestionamiento del proceso didáctico del sentido común.
4. Es el resultado de la reflexión crítica y colaborativa del cuerpo docente.
5. Constituye un proceso de reflexión que intenta romper barreras y condicionamientos previos.
6. Genera un conocimiento didáctico integrador y una propuesta para la acción.
7. Contempla el análisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y educativo en cuestión.
8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, etc.)
9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento didáctico del profesor.
10. Considera estrategias para la solución de problemas situados
11. Promueve la clarificación conceptual de la labor docente, el análisis crítico de la propia práctica y la adquisición de estrategias docentes pertinentes.
Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entrañan la emergencia del significado y la comprensión.
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:
· Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
· Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.
· Está basado en la experiencia, depende de los conocimientos previos.
Esta teoría, fue postulada en la década de los sesentas por el psicólogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo:
· Subsunción derivada. Esto describe la situación en la cual la nueva información que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. Así pues, supongamos que he adquirido un concepto básico tal como “árbol”. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de árbol que nunca había visto, digamos un árbol de persimo, que se ajusta a mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de los árboles de persimo se ata a mi concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto.
Así pues, un Ausubeliano diría que se ha aprendido sobre los árboles de persimo mediante el proceso del subsunción derivada.
· Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de árbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso del subsunción correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es más “valioso” que el del subsunción derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.
· Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los árboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no sabía, hasta que me enseñaron, que éstos son todos ejemplos de árboles caducifolio. En este caso, conocía ya a muchos ejemplos del concepto, pero no sabía el concepto mismo hasta que me fue enseñado. Éste es aprendizaje del superordinal.
· Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva información se “añade” a una jerarquía en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni más alta ni más baja en la jerarquía, pero en el mismo nivel (en una “rama” diferente, pero relacionada). Usted podría pensar en esto como aprendiendo por analogía. Por ejemplo, para enseñar alguien sobre la polinización en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cómo se fertilizan los huevos de peces
El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus estudios en línea, puedan discernir de mejor manera la información, ya que fusionan la información previa que se tenía del tema y la que nos presentan en los temas que es más innovada y actualizada, facilitando en entendimiento de la información.
EL PAPEL DEL PROFESOR
La teoría de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo por recepción, mediante cuatro tareas fundamentales:
1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a enseñar, el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones más relevantes de la materia. Debe hacer una especie de “mapa” de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aquí de preocuparse de las “cualidades” del contenido y no de la cantidad. ¿Qué contenidos voy a enseñar?
2. Identificar qué conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la materia, debería poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. Se trata de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean específicamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a enseñar. ¿Cuáles son los conocimientos previos que debe poseer el alumno para comprender el contenido?
3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente “determinar la estructura cognitiva del alumno” antes de la instrucción, ya sea a través de pre-test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los conocimientos previos del alumno. ¿Qué sabe el alumno?
4. Enseñar empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aquí la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa área del conocimiento, a través de la adquisición de significados claros, estables y transferibles. Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura. Por lo tanto, la enseñanza se puede interpretar como una transacción de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carácter de imposición. ¿Cómo voy a enseñar el contenido? ¿De qué forma guiaré el aprendizaje para que sea significativo al alumno?
5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de esta manera se logra la interacción entre sujeto y objeto, lo que permite que el alumno lleve a cabo un proceso de reflexión al cual llamaremos asociación, de esta manera el alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por el contrario no los asocia pero los conserva por separado.
6. Enseñar al alumno a llevar a la práctica lo aprendido para que este conocimiento sea asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.
PASOS A SEGUIR PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
· Tener en cuenta los conocimientos previos ya que el aspecto central de la significatividad es la conexión entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.
· Proporcionar actividades que logren despertar el interés del alumno.
· Crear un clima armónico donde el alumno sienta confianza hacia el docente, seguridad.
· Proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas y debatir.
· Explicar mediante ejemplos.
· Guiar el proceso cognitivo.
· Crear un aprendizaje situado cognitivo.
La teoría del ((aprendizaje significativo)) se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y elaboraciones teóricas en el ámbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto más se premie al educando en el proceso enseñanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del año escolar pero esto será difícil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. Debe tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura amplio, material de estudio que sea interesante y atractivo y una motivación intrínseca o intrínseca . Además de realizar dos estrategia que son la elaboración (integrar y relacionar la nueva información con los conocimientos previos) y la organización (reorganizar la información que se ha aprendido y donde aplicarla) Como en el caso de las personas que reciben una educación a distancia donde es básico la disposición y auto regulación que tiene el alumno para obtener todo el aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en su entorno personal y social.
El aprendizaje significativo sin duda alguna, contribuye al aprendizaje a larga distancia ya que mediante este proceso se pueden adquirir diversos conocimientos e incluso terminar una formación académica sin la necesidad de acudir presencialmente a un aula y tomar clases. El aprendizaje significativo fusiona las bases del conocimiento previo con el adquirido, incrementando nuestro conocimiento del tema previamente conocido. El aprendizaje significativo se da cuando el individuo experimenta una situación a partir de una necesidad que lo induce a enlazar sus conocimientos previos para generar un nuevo aprendizaje. El aprendizaje significativo es el aprendizaje con sentido, trata de enlazar información que ya se tenía con nueva información, de tal modo que esta última complementa la idea con la que ya se contaba y permite tener un panorama más amplio del tema.
VENTAJAS DE APRENDIZAJE
1. Facilita La adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos significativamente. El aprendizaje significativo produce modificación de la estructura cognitiva del alumno mediante reajustes de la misma para integrar la nueva información.
2. Produce una retención más duradera de la información. La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos.
3. Se trata de un aprendizaje activo, ya que depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizajes por parte del alumno.
4. Es personal, ya que la significación de los aprendizajes de un alumnos determinado depende de sus propios recursos cognitivos (conocimientos previos y la forma en cómo se organiza en su estructura cognitiva).
5. Incorporación de los nuevos conocimientos a la estructura cognitiva. De forma sustantiva, NO arbitraria.
6. Motivación e interés del sujeto que aprende. Implicancia afectiva en la vinculación de los nuevos conocimientos con los anteriores
7. Constituye el aprender a aprender. El alumno es capaz de realizar aprendizajes significativos por si mismo en una amplia gama de situaciones (adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, de elaboración y de organización de la información, así como el proceso interno de planificación, regulación y evaluación de la propia actividad.
DESVENTJA DEL APRENDIZAJE
1. La información aprendida por repetición mecánica, queda almacenada en la memoria sin ningún tipo de conexión con los conceptos ya existentes en la estructura cognitiva
2. Este tipo de aprendizaje tiende a inhibir un nuevo y similar aprendizaje, mientras que el aprendizaje significativo facilita nuevos aprendizajes relacionados.
3. Por otro lado, la retención del conocimiento después del aprendizaje por repetición mecánica, es de un intervalo de tiempo corto, medido en días o incluso en horas.
TEORIA DEL APRENDIZAJE
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el aprendizaje. El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental, para esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del proceso de asimilación. Adriana Mendoza
FUNDADOR DEL CONSTRUCTIVISMO
En filosofía de la ciencia y epistemología se denomina constructivismo o constructivismo epistemológico a una corriente de pensamiento surgida hacia mediados del siglo XX, de la mano de investigadores de disciplinas muy diversas (psiquiatras, físicos, matemáticos, biólogos, psicólogos, sociólogos, lingüistas etc.). Para el pensamiento constructivista, la realidad es una construcción hasta cierto punto «inventada» por quien la observa. Nunca se podrá llegar a conocer la realidad tal como es pues siempre, al conocer algo, ordenamos los datos obtenidos de la realidad (aunque sean percepciones básicas) en un marco teórico o mental. De tal modo, ese objeto o realidad que entendemos "literal" no es tal, no tenemos un "reflejo especular" de lo que está "ahí afuera de nosotros", sino algo que hemos "construido" en base a nuestras percepciones y datos empíricos. Así, la ciencia y el conocimiento en general ofrecen solamente una aproximación a la verdad, que queda fuera de nuestro alcance.
PLANTEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA
La enseñanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente, metódica y orientada por propósitos definidos. Los dos grandes males que debilitan la enseñanza y restringen su rendimiento son:
a) La rutina, sin inspiración ni objetivos;
b) la improvisación dispersiva, confusa y sin orden.
¿En qué consiste el planeamiento?
Es la previsión inteligente y bien calculada de todas las etapas del trabajo escolar y la programación racional de todas las actividades, de modo que la enseñanza resulte segura, económica y eficiente.
El plan anual o de curso consiste en la previsión global de todos los trabajos que el profesor y sus alumno han de realizar durante el período lectivo.
Con el plan anual o de curso se pretende conseguir que el total de horas reservadas al curso sea aprovechado hasta el máximo.
Normalmente, el plan anual o de curso debe ser elaborado por el profesor antes de la iniciación de las clases, no sin antes haber realizado la exploración o análisis del tipo de alumnos que tendrá bajo su responsabilidad.
El plan anual o de curso consta, normalmente, de las siguientes partes:
a) Título, o encabezamiento.
b) Objetivos especiales que se pretenden alcanzar durante el curso.
c) Graduación cronológica de las clases, indicándose, en el plan, los días en que el profesor dará realmente su lección. Para organizar este plan cronológico, se coteja, con el calendario del año escolar a la vista, cuántos días de clase están realmente reservados para eso descontándose las fiestas y días de examen mensual o parcial. Del total resultante, se descuenta un 20 %, como margen mínimo de seguridad para faltas eventuales, enfermedad y otros imprevistos.
d) División de la signatura en unidades.
Una vez así reorganizado el contenido de la materia en unidades didácticas, el profesor las subdividirá en temas y las distribuirá sobre el calendario de clase, teniendo en cuenta:
a) su relativa importancia,
b) su mayor extensión y
c) el grado de dificultad que cada unidad presentará a los alumnos dentro de su plan de estudios.
e) Medios auxiliares: En una columna paralela a la “División de la signatura”, el profesor señalará el libro o libros didácticos que quiera recomendar a los alumnos y los medios auxiliares que desee utilizar, como: mapas, grabados, cuadros murales, instrumentos, modelos, películas, diapositivas, vídeos y programas de ordenador.
f) Esbozo del método que se va a aplicar para enseñar las unidades programadas. El profesor consignará en su plan una caracterización sumaria del método que va a emplear y de los procedimientos didácticos o técnicas docentes que pretende utilizar para desarrollar dichas unidades. Este esbozo será necesariamente provisional y sólo sugestivo, pudiendo ser mejorado y enriquecido a medida que se aproxima el momento de ponerlo en práctica.
g) Relación de actividades de los alumnos: finalmente, el profesor indicará en el plan anual las principales actividades de clase o extraclase que se propone realizar con los alumnos durante el período escolar, en conexión con las unidades didácticas previstas; por ejemplo: visitas de observación a una granja o a un museo, debates, torneos, representaciones dramáticas, jurados simulados, etc.
TACTO PEDAGOGICO
EL tacto pedagógico son las habilidades conscientes que permiten a un profesor actuar de manera improvisada en las situaciones educativas que siempre están cambiando. […] El profesor está siempre sometido al reto de dar una forma positiva a situaciones imprevistas. Es esta capacidad de ver las posibilidades pedagógicas en los incidentes ordinarios, y convertir aparentemente los incidentes sin importancia en significación pedagógica, lo que promete el tacto en la enseñanza. […] El momento pedagógico es ese momento en que el educador o el padre hace algo correcto en su relación interactiva con el niño. […] En nuestra convivencia con los niños, nunca, o muy rara vez, es posible llevar a cabo una acción con precisión técnica o mecánica. Más bien en la convivencia pedagógica con niños primero actuamos y luego confiamos en haber actuado con solicitud. […] La reflexión solícita descubre si una acción ha sido “no solícita”, si se ha realizado sin el tacto necesario. La experiencia de reflexionar sobre la experiencia pedagógica pasada me permite enriquecerme, hacer más solícita mi futura experiencia pedagógica.
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